საქართველოს განათლების სამინისტროს ინიციატივით 2020 წლიდან ერთიანი ეროვნული გამოცდების ფარგლებში სავალდებულო საგნების ჩამონათვალში ზოგადი უნარების ტესტირება უქმდება.

სამინისტროში აცხადებენ, რომ ეს გადაწყვეტილება კვლევას ეფუძნება, რომელიც Naec-ის დაკვეთით მომზადდა.

კვლევაში, რომლის ხელმძღვანელიც ლელა ჩახაიაა, ერთიანი ეროვნული გამოცდების და სკოლის გამოსაშვები გამოცდების მიზნებთან შესაბამისობა და სტრუქტურაა მიმოხილული.

ანგარიშში ზოგადი უნარების გამოცდა და სხვადასხვა ქვეყნებში მსგავსი სტრუქტურის მქონე ტესტების გამოყენების პრაქტიკაცაა მიმოხილული.

ზოგადი უნარების გამოცდის მიზნები და საქართველოში არსებული პრაქტიკა

კერძოდ, კვლევაში აღნიშნულია, რომ 2005 წელს ზოგადი უნარების გამოცდის შემოღების ერთ-ერთ უმთავრეს მიზანს წარმოადგენდა განსხვავებული სოციალურ-ეკონომიკური მდგომარეობის მქონე მოსწავლეების შესაძლებლობების გათანაბრება.

კერძოდ, უნარების ტესტებს აბიტურიენტის რეალური ინტელექტუალური შესაძლებლობები უნდა შეეფასებინა და შესაბამისად, რეპეტიტორთან მომზადება საჭირო არ უნდა ყოფილიყო ამ ტესტის წარმატებით ჩასაბარებლად.

თუმცა, როგორც კვლევიდან ირკვევა, აბიტურიენტები სხვა საგნებთან შედარებით უნარებში არანაკლებად ემზადებიან.

ანგარიშში ნათქვამია, რომ 2008-2009 წელს შეფასებისა და გამოცდების ეროვნულმა ცენტრმა ჩაატარა ექსპერიმენტული კვლევა იმის დასადგენად, ახდენს თუ არა რეპეტიტორთან მომზადება გავლენას ზოგადი უნარების გამოცდაში მიღებულ შედეგზე.

დოკუმენტის მიხედვით, იმ აბიტურიენტთა შედეგები, რომლებიც რეპეტიტორთან ემზადებოდნენ ზოგად უნარებში, მხოლოდ უმნიშვნელოდ გაუმჯობესდა ერთი წლის განმავლობაში იმ აბიტურიენტებთან შედარებით, რომლებიც არ ემზადებოდნენ რეპეტიტორებთან.

მიუხედავად ამისა, განათლების პოლიტიკის, კვლევისა და მართვის ორგანიზაციის მიერ 2011 წელს ჩატარებული კვლევის შედეგები ცხადყოფს, რომ გამოკითხულ სკოლის მოსწავლეთა მშობლების 90% რეპეტიტორთან მომზადებას საჭიროდ მიიჩნევს როგორც ზოგად უნარებში, ასევე სასკოლო საგნებში, რაც ანგარიშის ავტორების თქმით, დიდ თანხებთანაა დაკავშირებული და სოციალური უთანასწორობის ფაქტორს ზრდის.

ანგარიშის ავტორები ვარაუდობენ, რომ მე-12 კლასელები და მათი ოჯახები ყოველწლიურად მინიმუმ 40 მილიონ ლარს ხარჯავენ რეპეტიტორებთან მომზადებაში. შედარებისათვის, სახელმწიფო სასწავლო გრანტის ოდენობა ყოველწლიურად ახლად ჩარიცხული სტუდენტებისთვის დაახლოებით 10 მილიონი ლარია.

კვლევის შედეგად გამოვლინდა, რომ როგორც მოსალოდნელი იყო, რეპეტიტორთან მომზადების მასშტაბები მნიშვნელოვნად განსხვავდება ოჯახის შემოსავლის მიხედვით.

დამამთავრებელი კლასის მოსწავლეებში – ეს განსხვავება ძალიან თვალშისაცემია: შედარებით შეძლებული ოჯახის შვილების (რომელთა ყოველთვიური შემოსავალი 700 ლარს აღემატება) 87% ემზადება რეპეტიტორებთან, ხოლო ნაკლებშემოსავლიანი ოჯახების შვილების (რომელთა შემოსავალი 400 ლარზე ნაკლებია) –36% (ibid.).

სტუდენტთა არარეპრეზენტატული გამოკითხვის შედეგად კი, ყველაზე მეტი სტუდენტი სწორედ ზოგად უნარებში ემზადებოდა.

აღსანიშნავია, რომ გამოკითხულ მშობელთა 74% თვლის, რომ კერძო რეპეტიტორთან მომზადება ზოგად უნარებში საჭიროა, ან ერთმნიშვნელოვნად საჭიროა (მაჩაბელი, ბრეგვაძე და აფხაზავა, 2011).

„უნარები საერთოდ არ ისწავლება სკოლაში და როგორ უნდა ჩააბარონ რეპეტიტორის გარეშე,“ -უთხრა ერთ-ერთმა მშობელმა კვლევის ავტორებს გორში ჩატარებული ფოკუს-ჯგუფის ფარგლებში.

კონკრეტულად ზოგად უნარებთან დაკავშირებით, Naec-ის დაკვეთით მომზადებული კვლევის ფარგლებში, ბევრმა სტუდენტმა აღნიშნა ფოკუს-ჯგუფში, რომ ეს ტესტი გარკვეულწილად ამოწმებს რეალურად სააზროვნო უნარებს, მაგრამ მასში წარმატება ასევე მნიშვნელოვანწილად არის დამოკიდებული ტესტის წერის ტექნიკების ათვისებაზე, რაშიც მათ რეპეტიტორები ეხმარებიან.

ზოგადი უნარები გამოცდის შედეგები და აკადემიური მოსწრება

პრედიქტული ვალიდობა აღნიშნავს მისაღები გამოცდის შედეგების მიერ სტუდენტის მომავალი აკადემიური მოსწრების პროგნოზირების უნარს. როგორც ანგარიშში ვკითხულობთ, აშშ-ში, სადაც უნივერსიტეტში საბაკალავრო საფეხურზე მისაღებად ერთ-ერთ მოთხოვნას ზოგადი უნარ-ჩვევების (და ზოგ შემთხვევაში – საგნობრივი) სტანდარტული ტესტის, SAT-ს ჩაბარება წარმოადგენს, არაერთი კვლევაა ჩატარებული ამ ტესტის პრედიქტული ვალიდობის შესახებ.

როგორც ანგარიშში ვკითხულობთ, პრედიქტული ვალიდობის შესაფასებლად ყველაზე ხშირად გამოიყენებენ პირსონის კორელაციის კოეფიციენტს ტესტში მიღებულ ქულასა და საბაკალავრო საფეხურის პირველ წელს მიღებულ საშუალო ქულას შორის.

კვლევაში ნათქვამია, რომ გარდა აშშ-ისა, უნივერსიტეტში მისაღები ტესტების პრედიქტული ვალიდობა სხვა ქვეყნებშიც არის შესწავლილი.

მაგალითად, მოყვანილია ისრაელი და შვედეთიც, სადაც ზოგადი უნარ-ჩვევების ტესტი სხვადასხვა ფორმით ტარდება. კერძოდ, ანგარიშის ავტორების განცხადებით, შვედეთში, სადაც ამ ტესტის ჩაბარება სავალდებულო არ არის, კვლევებმა აჩვენა, რომ უნივერსიტეტში სწავლის პირველ წელს აკადემიურ მოსწრებასთან სკოლაში მიღებული, სტანდარტზე დაფუძნებული შეფასება უფრო მჭიდრო კავშირშია, ვიდრე უნარ-ჩვევების ტესტის შედეგები (Henriksson and Wolming, 1998).

ისრაელში ჩატარებულმა კვლევამ კი ცხადყო, რომ ზოგადი უნარების ტესტების პრედიქტული ვალიდობა საკმაოდ მაღალია – კორელაციის კოეფიციენტი მერყეობს 0.3-დან 0.55-მდე, თუმცა ამ კვლევაში, უნივერსიტეტში მიღებული საშუალო ქულის ნაცვლად, შედარების კრიტერიუმად საგნობრივი გამოცდების შედეგებია განხილული (Allalouf and Ben‐Shakhar 1998).

ქართულ რეალობაში, ანგარიშის მიხედვით,  ყველაზე დაბალი პრედიქტული ვალიდობა ზოგადი უნარ-ჩვევების ტესტს აქვს, შემდგომ -უცხოურ ენას. ყველაზე მაღალი კი – ქართულ ენას.

ანგარიშის ავტორების განცხადებით, ეს შედეგები შესაბამისობაშია გამოცდების ეროვნული ცენტრის მიერ 2008 წელს ჩატარებულ პრედიქტული ვალიდობის კვლევასთან, რომლის ფარგლებშიც გაანალიზდა 2006 და 2007 წელს სხვადასხვა უნივერსიტეტში ჩარიცხულ სტუდენტთა მონაცემები. კერძოდ, ანალიზმა გამოავლინა, რომ ეროვნულ გამოცდებზე სავალდებულო საგნებში ყველაზე მაღალი პრედიქტული ვალიდობა აქვს ქართულ ენასა და ლიტერატურის ტესტს, ყველაზე დაბალი კი – ზოგად უნარებს (ბახუტაშვილი, 2011).

საერთაშორისო პრაქტიკა

Naec-ის დაკვეთით მომზადებულ კვლევაში ნათქვამია, რომ მსოფლიოს სხვადასხვა ქვეყანაში ზოგადი განათლების დამთავრების დამადასტურებელი მოწმობის გაცემისა და უნივერსიტეტში მიღების მრავალგვარი პროცედურა არსებობს.

როგორც წესი, სხვადასხვა ქვეყანაში შემდეგი მეთოდები ან მათი სხვადასხვაგვარი კომბინაცია გამოიყენება. მათ შორის არსებობს რამდნეიმე მოდელი, სადაც ზოგადი უნარების კომპეტენციაც მოწმდება. ამის მაგალითია სტანდარტიზებული ზოგადი უნარების გამოცდები, რომლებიც მხოლოდ უნივერსიტეტში მისაღებად გამოიყენება (მაგალითად, შვედეთში არჩევითი უნარების გამოცდა).

ანგარიშის ავტორების განცხადებით, სტანდარტიზებული გამოცდა, სამი სახის შეიძლება იყოს: სკოლის დამამთავრებელი, უნივერსიტეტში მისაღები საგნობრივი და უნივერსიტეტში მისაღები ზოგადი უნარების.

კვლევის ავტორების განცხადებით, სამივე ტიპის გამოცდა მხოლოდ საქართველოში ტარდება. 

ანგარიშის ავტორების განცხადებით, ყველა ტესტი შეიძლება დავყოთ ორ კატეგორიად. კერძოდ,  კრიტერიუმზე დაფუძნებული და ნორმაზე დაფუძნებული. პირველის მიზანს წარმოადგენს, შეაფასოს, მოსწავლე/სტუდენტი აღწევს თუ არა წინასწარ განსაზღვრულ სტანდარტს. ხოლო ნორმაზე დაფუძნებული ტესტის მიზანს წარმოადგენს, ერთმანეთს შეაჯიბროს მონაწილეები.

ნორმაზე დაფუძნებულ ტესტში კი წინასწარ დადგენილი ბარიერის გადალახვა არ წარმოადგენს მთავარ მიზანს, არამედ მონაწილეთა ერთმანეთთან შედარება. კვლევის ავტორების თქმით,  ასეთი ტიპისაა, მაგალითად, აშშ-ში ზოგადი უნარების ტესტები (SAT).

ევროპის ქვეყნებში უნივერსიტეტში მისაღები ცენტრალიზებული სტანდარტიზებული ტესტი იშვიათად ტარდება და უნივერსიტეტში მისაღებადაც სასკოლო გამოსაშვებ გამოცდებს იყენებენ. როგორც ანგარიშშია ნათქვამი, ერთ-ერთი გამონაკლისია შვედეთი, სადაც ზოგადი უნარების ტესტი შეიძლება გამოიყენოს უნივერსიტეტმა სტუდენტების მისაღებად (თუმცა სავალდებულო არ არის).

როგორც ანგარიშში ვკითხულობთ, საგამოცდო ტესტებს ასევე ხშირად ყოფენ იმის მიხედვით, თუ რას ამოწმებს ის. კერძოდ, ანგარიშში ნათქვამია,  ტესტები, რომლებიც უნარებს ამოწმებენ, ეფუძნება წარმოდგენას, რომ ადამიანებს შინაგანად აქვთ გარკვეული გონებრივი შესაძლებლობები, რომელთა ობიექტურად გაზომვა და ერთმანეთთან შედარება შესაძლებელია.

კვლევის ავტორების განცხადებით, ეს წარმოდგენა ედო საფუძვლად აშშ-ში SAT-ის შექმნას (Lemann, 2000). SAT, რომელიც თავდაპირველად იშიფრებოდა, როგორც აკადემიური უნარების ტესტი (Scholastic Aptitude Test), 1980-იანი წლებიდან კრიტიკის საგანი გახდა სწორედ იმის გამო, რომ ის ცდილობდა, „თანდაყოლილი უნარები“ გაეზომა.

ანგარიშში ვკითხულობთ,  აშშ-ში 2016 წელს SAT ტესტში რადიკალური ცვლილებები შევიდა, რომლებიც ძირითადად ტესტის სასკოლო მასალასთან დაახლოებას ემსახურება:

“სწორედ იმის გამო, რომ SAT დაშორებული იყო სასკოლო მასალას, ორიენტირებული იყო უნარებზე და არა მიღწევებზე, ტესტის პოპულარობამ ნელ-ნელა იკლო კონკურენტ ტესტთან – ACT-სთან შედარებით და 2013 წლისთვის ამ უკანასკნელის ჩამბარებელთა რაოდენობა აღემატებოდა SAT-ის ჩამბარებელთა რაოდენობას (Lewin, 2014).

კრიტიკა, რომელიც წინ უძღოდა ტესტში ცვლილებების შეტანას, ძირითადად შემდეგ არგუმენტებს ეფუძნებოდა: მოსწავლეები უკმაყოფილოები იყვნენ იმით, რომ ტესტის მოთხოვნები არ იყო მათთვის წინასწარ ცნობილი დაკითხვების სტილი და თემატიკა სრულიად განსხვავდებოდა იმისგან, რასაც ისინი სკოლაში სწავლობდნენ. მასწავლებლები ფიქრობდნენ, რომ ტესტები არ ეფუძნებოდა იმას, რასაც ისინი ასწავლიდნენ სკოლაში და მიუხედავად ამისა, სხვადასხვა სკოლის მოსწავლეთა მიერ მიღებული საშუალო ქულები ხშრად საჯაროდ ქვეყნდებოდა, რასაც მასწავლებლების დადანაშაულება მოჰყვებოდა. გარდა ამისა, ტესტი შეძლებული ოჯახის შვილებს უპირატეს მდგომარეობაში აყენებდა, რადგან მათ შეეძლოთ ძვირადღირებულ მოსამზადებელ კურსებში ფულის გადახდა (Balf, 2014)” – წერია ანგარიშში.

კვლევის ავტორების განცხადებით, 2016 წლიდან ტესტში აღარ არის ლოგიკური თავსატეხის ტიპის სავარჯიშოები, აბიტურიენტებს არც რთული და იშვიათი სიტყვების გამოცნობაზე უწევთ დროის კარგვა, ტესტიდან ამოღებულია წინადადებების შევსება.

“ვერბალურ ნაწილში ყველა დავალება ტექსტებზეა დაფუძნებული და უფრო მეტიც, წინასწარ არის ცნობილი, ტექსტები დაახლოებით რა შინაარსის იქნება, მაგალითად, ყველა ტექსტში არის ამონარიდები აშშ-ის ისტორიის მნიშვნელოვანი დოკუმენტებიდან (Alter, 2015; Lewin, 2014).

გარდა ამისა, ეს ცვლილებები დადებითად შეფასდა, რადგან უფრო მიღწევების და არა ბუნდოვანი უნარების შემოწმებაზეა ორიენტირებული. თუმცა მკვლევრები იმასაც ამბობენ, რომ ეს ცვლილებები არ არის საკმარისი და შემდეგი ნაბიჯი ნორმაზე დაფუძნებულიდან კრიტერიუმზე დაფუძნებულ ტესტზე გადასვლა უნდა იყოს (Atkinson and Geiser, 2015)” – ვკითხულობთ ანგარიშში.

ამავე თემაზე წაიკითხეთ:

გამოცდების სუსტი და ძლიერი მხარეები საქართველოში – კვლევის ანგარიში