ავტორი: განათლების კვლევებისა და პოლიტიკის ასოციაცია
საქართველოს მთავრობის მიერ ეროვნულ იდეად გამოცხადებული განათლების რეფორმა მართლაც შთამბეჭდავ და ამბიციურ მიზნებს ისახავს და უმნიშვნელოვანესი მოვლენაა დამოუკიდებელი საქართველოს განათლების პოლიტიკის უახლეს ისტორიაში. მით უფრო დიდია პასუხისმგებლობა არა მხოლოდ დღევანდელი, არამედ მომავალი თაობების წინაშე, რომ ეს რეფორმა თანმიმდევრულად, საფუძვლიანად გააზრებული გეგმის მიხედვით წარიმართოს.
ჩვენი ორგანიზაციის სახელით ახლახან გამოქვეყნებულ სტატიაში კრიტიკულად განვიხილეთ რეფორმის პირველ ნაბიჯად საგამოცდო სისტემაში გამოცხადებული ცვლილებები − ამას აქ აღარ შევეხებით. წინამდებარე სტატიაში გამოცხადებულ რეფორმას უფრო ფართო ჭრილში განვიხილავთ და შევეცდებით, ნათლად წარმოვაჩინოთ ის საფრთხეები, რაც რეფორმის სტრატეგიული გააზრების გარეშე განხორციელების მცდელობას შეიძლება მოჰყვეს.
ჩვენი მიზანია, იმ საკვანძო პრინციპებზე გავამახვილოთ განათლების მესვეურთა ყურადღება, რომელთა გათვალისწინების გარეშეც ამ მასშტაბის რეფორმა, უბრალოდ, მარცხისთვისაა განწირული.
სამინისტროს ჯერაც არ გამოუქვეყნებია რეფორმის ამსახველი სტრატეგიული დოკუმენტი. დოკუმენტი ვერც წერილობით მოთხოვნის შემდეგ მივიღეთ. ამიტომ ჩვენი წარმოდგენა იმაზე, თუ რა დაგეგმა სამინისტრომ, ანუ რა ცვლილებების პაკეტის ნაწილია გამოცდების რეფორმა, სამინისტროს პრეზენტაციებზე და მედიასაშუალებებით გამოცხადებული ცვლილებებით შემოიფარგლება. ჯერჯერობით საჯაროდ გავრცელებული ყველაზე სრული დოკუმენტი არის თებერვალში სამინისტროს საიტზე გამოქვეყნებული „განათლების სისტემის კომპლექსური რეფორმის პრეზენტაცია“.
საქართველოში განხორციელებული რეფორმების შედეგებმა გვიჩვენა, რომ ყველა რეფორმა წარმატებული არ იყო. მეტიც, შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ ზოგიერთი რეფორმა თავიდანვე განწირული იყო წარუმატებლობისთვის და ზოგიერთის განხორციელება არ იყო საკმარისად მხარდაჭერილი სხვა სისტემური ცვლილებებით. მიზეზები საკვლევია, მაგრამ შედეგი – შედარებით ცხადი: დიდი პოლიტიკური და ფინანსური რესურსის დაკარგვის გარდა, რეფორმებმა მოიტანა პროფესიული საზოგადოების ფრუსტრაცია და რეფორმის დისკრედიტაცია. ამიტომ ვფიქრობთ, რომ რეფორმის დაგეგმვისას უნდა შევეცადოთ, შეძლებისდაგვარად საფუძვლიანად გავიაზროთ რეფორმის ამოცანები, რისკები და შესაძლებლობები. ამ პერსპექტივიდან გავაანალიზებთ გამოცხადებულ რეფორმას და შევეცდებით, ჩვენი წვლილი შევიტანოთ საზოგადოებაში მიმდინარე დისკუსიის გაფართოებაში.
საერთაშირისო პრაქტიკაზე დაყრდნობით შესაძლებელია წარმატებული რეფორმის დაგეგმვის პრინციპების გამოყოფა[1]. ამ პრინციპებით ვიხელმძღვანელებთ მიმდინარე რეფორმის ქვემოთ მოცემული შეფასებისას.
პირველი პრინციპი: რეფორმის დაგეგმვისას ამოცანები უნდა დავსახოთ სისტემის სასტარტო ვითარების გათვალისწინებით
ჩვენი და ფინეთის ამოცანები და ამბიციები ვერ იქნება მსგავსი. თუკი მიზნად დავისახავთ ფინეთის მსგავსი განათლების სისტემის შექმნას, აუცილებლად გასათვალსიწინებელია, რომ ფინური განათლების სისტემა განსხვავებულ ისტორიულ კონტექსტში, განსხვავებული საწყისი პოზიციიდან განვითარდა და ახლაც ჩვენგან განსხვავებულ რეალობაში ფუნქციონირებს.
ფინეთის და სხვა განვითარებული საგანმანათლებლო სისტემების ერთ-ერთი ძირითადი მიზანი 21-ე საუკუნის კომპეტენციების განვითარებაა. აქ საუბარია ისეთ უმნიშვნელოვანეს უნარებზე, როგორებიცაა თანამშრომლობა, კომუნიკაცია, შემოქმედებითობა, კრიტიკული აზროვნება. არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ ამ ქვეყნებს კარგი შედეგები აქვთ მოსწავლეებში ისეთი ფუნდამენტური კომპეტენციების განვითარების თვალსაზრისით, როგორებიცაა, წერითი მეტყველება, წაკითხულის გააზრება, ელემენტარული ანგარიში და რიცხვებით ოპერირება… მოსწავლეების უმრავლესობას არ უჭირს მარტივი ტექსტის გაგება ან პროცენტის გამოთვლა, რაც დღემდე სერიოზულ პრობლემას წარმოადგენს საქართველოში. ფინეთის ამგვარი სასტარტო პოზიცია მნიშვნელოვანია, რადგან 21-ე საუკუნის კომპეტენციები ცარიელ ადგილზე არ ჩნდება – მათ გარკვეული „საშენი მასალა“ სჭირდება საბაზო ცოდნისა და უნარების სახით.
საქართველოში მოსწავლეების ნახევარი სავალდებულო განათლებას ასრულებს (და მათი უდიდესი ნაწილი საშუალო საფეხურზე გადადის) ისე, რომ ვერ ფლობს ამ ფუნდამენტურ კომპეტენციებს, მაგალითად, „ყოფასა და პროფესიულ საქმიანობასთან დაკავშირებული ამოცანების შესრულებისთვის საჭირო საბაზისო კითხვის უნარს“[2],[3]. ეს პრობლემა კიდევ უფრო მწვავედ დგას მათემატიკასა და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში[4].
სქოლიო
[2] ეს არის ფუნქციური წიგნიერება იუნესკოს განმარტებით და ამ დონეზე კითხვის უნარს ვერ ფლობს საქართველოში 15 წლის მოსწავლეების ნახევარი.
[3] ეს მონაცემები ეყრდნობა ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის (OECD) მოსწავლეების მიღწევების საერთაშორისო შეფასების (PISA) 2015 წლის შედეგებს. ეროვნული ანგარიში შეგიძლიათ იხილოთ შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრის ვებ გვერდზე.
[4] იგივე წყაროში
ქვეყნის მთავარი გამოწვევა ახლა არის ის, რომ მომავალი თაობის ნახევარს არ აქვს ყველაზე ელემენტარული უნარებიც კი. უმაღლეს თუ პროფესიულ სასწავლებელში სწავლა ამ მოზარდებისთვის დიდ გამოწვევებთანაა დაკავშირებული. ეს არის უდიდესი საფრთხე ქვეყნის მომავალი ეკონომიკური და დემოკრატიული განვითარებისთვის. ამიტომ უმთავრესი ამოცანა ამ ეტაპზე არის სისტემის მიმართვა ასეთი მოსწავლეების საჭიროებებსა და ამ ფუნდამენტური ხარვეზის აღმოფხვრაზე.
გამოცხადებულ რეფორმაში არ ჩანს, რომ რეფორმა ითვალისწინებს ქვეყნის წინაშე არსებულ ამ უდიდეს გამოწვევას. მეტიც, მინისტრი თვლის, რომ დაწყებით საფეხურზე პრობლემები არ გვაქვს; არადა პრობლემები ამ საფეხურზე იწყება. დისკუსია სხვა, ამ ეტაპზე ნაკლებად პრიორიტეტული საკითხების ირგვლივ მიმდინარეობს. არგუმენტებიც ამ საკითხებზეა კონცენტრირებული. ამიტომ ვთვლით, რომ არსებობს საფრთხე, რეფორმის მთავარი აქცენტები ნაკლებად მწვავე ამოცანების შესრულებაზე გადავიდეს და ამით არასაკმარისი ძალისხმევა მიიმართოს ყველაზე მთავარ გამოწვევაზე.
თუ ფინურ მოდელს ვიღებთ სამაგალითოდ, უნდა გავითვალისწინოთ, რომ დაბალი შედეგების მოსწავლეებზე ორიენტირება იყო ფინური სისტემის წარმატების განმსაზღვრელი: ორიენტირება არა წარჩინებაზე, არამედ – თანასწორობაზე.
აქვე უნდა განვმარტოთ, რომ ჩვენ მიერ დასმული პრობლემის პრიორეტიზაცია არავითარ შემთხვევაში არ ნიშნავს, რომ ყველა სკოლისა და მასწავლებლისთვის ერთი ამოცანა უნდა დავსვათ. მაგალითად, სახელმწიფო პრიორიტეტის გამოყოფა არ ნიშნავს, რომ სასწავლო გეგმის მიზნები შემოვფარგლოთ ფუნდამენტური კომპეტენციებით. სკოლა, მასწავლებელი და მოსწავლე საკუთარ ამოცანებს საკუთარი მოცემულობით უნდა განსაზღვრავდეს და მათ ამ ამოცანების შესრულების შესაძლებლობა და თავისუფლება უნდა ჰქონდეთ. პრიორიტეტის გამოყოფა ასევე არ ნიშნავს, რომ სხვა ამოცანების მიღწევაზე სახელმწიფო პასუხისმგებლობას იშორებს. მაგალითად, სახელმწიფომ ცალკე პროგრამები და მხარდაჭერის მექანიზმები უნდა შეიმუშაოს წარჩინებული მასწავლებლებისა და სკოლების წახალისებისთვის, ექსპერიმენტული სწავლების მოდელების დანერგვისა და გავრცელებისთვის. სახელმწიფო პრიორიტეტის გამოყოფა ნიშნავს, რომ ვაღიარებთ მთავარ გამოწვევას, ამ გამოწვევის გათვალისწინებით ვისახავთ მიზნებს და ამ გამოწვევაზე მივმართავთ სახელმწიფო რესურსებს.
მეორე პრინციპი: ცვლილებების მორგება სისტემის შესაძლებლობებზე
რეფორმის გატარების ეს პრინციპი ცვლილების განმახორციელებელთა შესაძლებლობებს ეხება. მაგალითად, როცა ვსაუბრობთ სკოლისთვის თუ მასწავლებლისთვის ავტონომიის მინიჭებაზე, უნდა გავითვალისწინოთ, თუ რამდენად არის მზად სკოლა და მასწავლებელი ამ თავისუფლებისთვის. ეს მიდგომა მოგვაგონებს განვითარების უახლოესი ზონის პრინციპს. მსგავსი თეორიები მართვაშიც არის. მაგალითად, ასეთია სიტუაციური ლიდერობის თეორია: ორგანიზაციაში თანამშრომლის ავტონომიურობის ხარისხი და მოლოდინი იმისა, თუ რამდენად გაართმევს თავს სამუშაოს დახმარების და/ან კონტროლის გარეშე, დამოკიდებულია მის მოტივაციასა და უნარებზე[5]. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, მოქმედების თავისუფლება უნდა გავზარდოთ კომპეტენციის ზრდის კვალდაკვალ.
როდესაც სკოლებს უფლებებს ვუფართოებთ, უნდა გავითვალისწინოთ ის, თუ რამდენად აქვს სკოლას ამ უფლებების გამოყენების შესაძლებლობა. მასწავლებელთა ნაწილი წარმატებით ახერხებს მოსწავლეების ობიექტურად შეფასებას. მაგრამ, სამწუხაროდ, როგორც სასერტიფიკაციო გამოცდების შედეგები გვიჩვენებს, მასწავლებელთა დიდ ნაწილს შეფასების თანამედროვე პრინციპები ბუნდოვნად ესმის.
სკოლაში შეფასების სისტემის გამართვას სჭირდება სათანადო სასკოლო კულტურაც. სასკოლო საზოგადოების რწმენებისა და ღირებულებების სისტემა თანხვედრაში უნდა იყოს პროფესიული ქცევის ნორმებსა და ეროვნული სასწვლო გეგმის პრინციპებთან.
მაგალითად, განათლების ერთ-ერთი სახელმძღვანელო პრინციპია სამართლიანობა და თანასწორობა. თუ სკოლა ვერ ახერხებს პედაგოგებში ამ ღირებულებების გაძლიერებას, ეს აისახება მასწავლებლების საქმიანობაზე, მათ შორის, მოსწავლეების მიმართ მოლოდინებსა და მოსწავლეების შეფასებაზე. მაგალითად, კვლევები აჩვენებს, რომ სკოლის კულტურა გავლენას ახდენს სოციალური სამართლიანობაზე. ეს საკითხი იმდენად მწვავეა, რომ მე-20 საუკუნის ორი გამოჩენილი სოციოლოგი, ჯონ კოლმანი და პიერ ბურდიუ კულტურულ კაპიტალზე და კულტურულ რეპროდუქციაზე თავიანთ ცნობილ შრომებში სოციალური უთანასწორობის სადემონსტრაციოდ სკოლას და განათლებას იყენებენ. არსებობს ემპირიული კვლევებიც, რომლებიც ნიშნების წერისას სოციალური ნიშნით დისკრიმინაციის პრობლემას წარმოაჩენს[6].
საქართველოს სკოლებში მოსწავლეების შეფასების სოციალური თანასწორობის საკითხი ნაკვლევი არაა. მაგრამ არცთუ შორეული წარსულის გამოცდილება უნდა გვაძლევდეს ამ საკითხზე სერიოზულად დაფიქრების და სწორი კითხვების დასმის საფუძველს მაინც: რამდენად სამართლიანად აფასებს სკოლა მოსწავლეს? როგორ აისახება სასკოლო შეფასება მოსწავლის თვითრწმენაზე, მოტივაციასა და აკადემიურ დაწინაურებაზე?
სკოლისა და მასწავლებლის მზაობის გათვალისწინებით უნდა გადავწყვიტოთ, რა უნდა იყოს პირველი – პასუხისმგებლობის დელეგირება თუ კომპეტენცია? ძალიან მნიშვნელოვანია, მასწავლებლებს და სკოლებს უფრო მეტი პასუხისმგებლობა და, შესაბამისად, მოქმედების თავისუფლება ჰქონდეთ. მეტიც: თუ მაღალი კომპეტენციის მქონე მასწავლებელს საკმარისი თავისუფლება არ აქვს, ის მოტივაციას კარგავს. მაგრამ ჯერ უნდა დავრწმუნდეთ, რომ სკოლების უდიდეს ნაწილში მასწავლებლების კრიტიკულ ნაწილს მაინც აქვს შეფასების (მათ შორის – განმავითარებელი შეფასების) კომპეტენცია, რომ ამ მასწავლებლებმა, შესაბამისი პირობების შექმნის შემთხვევაში, იზრუნონ თავიანთ სკოლებში ეფექტიანი შეფასების პრინციპების დანერგვაზე.
თუ სკოლებისთვის უფლებების დაბრუნება სამინისტროს პოლიტიკის ნაწილია, ეს პოლიტიკა უნდა იყოს ერთიანი და ცხადი; უნდა ჩანდეს, სკოლის ფუნქციონირების რა ასპექტებს ეხება დეცენტრალიზაცია და რას – არა. ბუნებრივია, ეს დიფერენციაცია დასაბუთებული უნდა იყოს.
საპირისპიროზე მეტყველებს როგორც უკვე განხორციელებული (უფრო განუხორციელებელი) ცვლილებები, ისე გაცხადებული რეფორმა. ბოლო 10 წლის განმავლობაში სკოლას ბევრი უფლება ჩამოერთვა. განათლების ექსპერტთა ნაწილი დიდი ხანია განიხილავს ამ უფლებების სკოლებისთვის დაბრუნების საჭიროებას. მაგალითად, განათლებისა და მეცნიერების მინისტრმა 2010 წელს გამოსცა ბრძანება (N837), რომელიც დღემდე მოქმედებს და რომლის თანახმად, საჯარო ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში ფიზიკური და იურიდიული პირების მიერ ლექციების, სემინარების, ტრენინგების ჩატარება შესაძლებელია მხოლოდ საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს თანხმობით.
საგულისხმოა, რომ ბრძანება არ განმარტავს იმ კრიტერიუმებს თუ პირობებს, რომლებიც უნდა დააკმაყოფილოს განმცხადებელმა პირმა თანხმობის მისაღებად. ექსპერტების შეფასებით, ბრძანების „ბუნდოვანი რეგულაციები და ფართო დისკრეციული უფლებამოსილება ხშირად ტოვებს არაერთგვაროვანი ან თვითნებური გადაწყვეტილებების მიღების რისკს“ და „ამცირებს სკოლასთან თანამშრომლობის სურვილის მქონე პირებისა და ორგანიზაციების რაოდენობას“. საგულისხმოა ისიც, რომ ბრძანება, ფაქტობრივად, უკანანონოდ იყო მიღებული, რადგან სამინისტროს მისი გამოცემის უფლება არ ჰქონდა.[7]
სკოლების ავტონომიის შეზღუდვის ასეთი მაგალითი ბევრია; ზოგი – ტრივიალურია, ნაწილი კი – არსებითი. ჩვენ უკვე გამოვცადეთ მიდგომა – ჯერ ნდობა („თუ თავისუფლება არ მიეცი, როგორ ისწავლის“ პრინციპი): 2005 წელს დაიწყო სკოლების დეცენტრალიზაციის რეფორმა – სკოლებს გადასცეს სკოლის მართვის ბერკეტების ნაწილი. როგორ დასრულდა ეს რეფორმა და რამდენად წარმატებული იყო, ეს ყველამ ვნახეთ. ბუნებრივია, განათლების პოლიტიკოსს შემდეგ შეუძლია თქვას, რომ რეფორმის წარუმატებლობა გაუაზრებელი გეგმის შედეგი კი არა, სხვების ბრალი იყო. ასე რომ არ მოხდეს, სკოლის ავტონომიის საკითხს სიფრთხილით უნდა მოვეკიდოთ; წინასწარ უნდა განვსაზღვროთ, რისთვის არის სისტემა მზად, რა რისკები არსებობს და ამ რისკების გათვალისწინებით დავგეგმოთ ჩვენი პოლიტიკა. მაგრამ ეს პოლიტიკა უნდა იყოს დასაბუთებული, ცხადი და თანმიმდევრული.
სქოლიო
[6] DiMaggio, P. (1982). Cultural capital and school success: The impact of status culture participation on the grades of US high school students. American sociological review, 189-201.
[7] ხოფერია და ბიჩინაშვილი (2017) სკოლისა და საზოგადოების თანამშრომლობის პრობლემები: პოლიტიკის დოკუმენტი. სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი. http://cdi.org.ge/uploads/pages/dokumenti-syncs-39.pdf
მესამე პრინციპი: რეფორმის ამოცანების დასახვისას უნდა გავითვალისწინოთ ფართო საზოგადოებრივი კონტექსტი
ამ პრინციპის თანახმად, ცვლილებები უნდა მოერგოს ფართო სოციალურ, კულტურულ, ეკონომიკურ და პოლიტიკურ კონტექსტს. თუ მოდელი მეტ-ნაკლები წარმატებით მუშაობს აშშ-ში, ეს არ ნიშნავს, რომ იგივე მოდელი წარმატებული იქნება საქართველოში. მაგალითად, თუ აშშ-ი მსოფლიოს თითქმის ყველა კუთხიდან საუკეთესო ადამიანური კაპიტალის მიზიდვას ახერხებს, ჩვენს ქვეყანაში ვითარება საპირისპიროა და მწვავედ დგას ე.წ. „ტვინების“ გადინების პრობლემა. ამიტომ შეცდომის დაშვების საშუალება ჩვენ უფრო ნაკლებად გვაქვს, ვიდრე ზოგიერთ სხვა ქვეყანას.
ამ პრინციპის ჭრილში გვინდა განვიხილოთ უმაღლესი განათლების ხელმისაწვდომობის საკითხი. საქართველოში უნივერსიტეტში ჩაბარების შესაძლებლობა განსხვავდება მოსწავლის სოციალური სტატუსის მიხედვით. უნივერსიტეტში ჩაბარების ალბათობა ყველა სისტემაში უკავშირდება მოსწავლის ოჯახის სოციალურ სტატუსს. ეს მწარე რეალობაა.
სოციალურად უფრო დაწინაურებულ მშობლებს უფრო კარგ სკოლებში შეუძლიათ შვილები ატარონ, უფრო მეტი სტიმული მისცენ მოსწავლეს. შედარებით უფრო თანაბარ სისტემებშიც კი, ეს უკანასკნელი ფაქტორი მაინც მნიშვნელოვან როლს ასრულებს, ანუ, მიუხედავად იმისა, თუ რამდენად თანაბარია სასკოლო სისტემა, უფრო განათლებულ მშობლებს უფრო მეტი პოზიტიური ეფექტი აქვთ თავიანთი შვილების აკადემიურ წარმატებაზე.
რეფორმის არგუმენტებში პრობლემატურია ის, რომ რეფორმის ავტორები ხელმისაწვდომობას განიხილავენ მხოლოდ უნივერსიტეტში მისაღები გამოცდების კუთხით. უმაღლესი განათლების ხელმისაწვდომობაში გაცილებით უფრო მწვავე პრობლემაა სწავლის გადასახადი და ცხოვრების ხარჯი, რომლებიც იმდენად მაღალია[8], რომ ნაკლებად სავარაუდოა, ბარიერის დაწევამ ან გამოცდის გაუქმებამ ხელმოკლე ოჯახისთვის ვითარება რეალურად შეცვალოს. ჩაბარების შემდეგ სტუდენტმა უნდა შეძლოს სწავლის საფასურის გადახდა. მაგალითად, 2017 წელს დაახლოებით 16 000-ზე მეტმა სტუდენტმა სტატუსის შეჩერების მიზეზად სწავლის საფასური დაასახელა. ამას ემატება საუნივერსიტეტო ქალაქში ცხოვრების ხარჯიც. ამიტომ ზედმეტად ოპტიმისტური ჩანს დაშვება, რომ ბარიერის დაწევა ხელმოკლე მოსწავლეს უნივერსიტეტის დასრულების შესაძლებლობას გაუზრდის.
ხელმისაწვდომობა კომპლექსური ამოცანაა და ზედაპირული მიდგომებით ეს პრობლემა არ მოგვარდება; პირიქით: ახალი მოდელის ფარგლებში მაღალუნარიან და ხელმოკლე სტუდენტს შრომის ბაზარზე კონკურენციული უპირატესობა კიდევ უფრო ეკარგება. შევეცდებით, ავხსნათ, რას ეფუძნება ჩვენი შეხედულება.
უმაღლეს განათლებაზე თანაბარი ხელმისაწვდომობა, ანუ მოწყვლადი და ხელმოკლე ოჯახებიდან ახალგაზრდებისთვის უმაღლესი განათლების მიღების შესაძლებლობა არ არის საბოლოო მიზანი. ხელმისაწვდომობა არის საშუალება ე.წ. აღმავალი სოციალური მობილობის მისაღწევად: უმაღლესმა განათლებამ სოციალური დაწინაურების და დასაქმების შესაძლებლობა უნდა შექმნას. ხელმისაწვდომობა მიიღწევა მაშინ, როცა ხელმოკლე ოჯახიდან (და სხვა მოწყვლადი ჯგუფებიდან) მოსწავლეს შევუქმნით სწავლის ისეთ შესაძლებლობას, რომელიც მას დასაქმების და სოციალურად დაწინაურებისთვის კონკურენტუნარიანს გახდის თავის იმ თანატოლებთან, რომლებსაც უკეთესი საწყისი პირობები აქვთ (მაგალითად, უფრო განათლებული და/ან შეძლებული მშობლები ჰყავთ). თუ სისტემა ხელმოკლე სტუდენტს ამ შესაძლებლობას არ უქმნის, მაშინ ხელმისაწვდომობა თავის საბოლოო მიზანს ვერ აღწევს. თუ დიპლომი არ იძლევა შემდგომი წინსვლის შესაძლებლობებს, ის თავის სოციალური დაწინაურების ფუნქციას არ ასრულებს.
უნივერსისტეტმა სტუდენტს უნდა გაუზარდოს წარმატებით დასაქმების შესაძლებლობა. ამ შესაძლელობას უნივერსიტეტი ქმნის ე.წ. „სიგნალის“ საშუალებით ან ადამიანური კაპიტალის გაზრდის გზით. სიგნალის თეორია მუშაობს მაშინ, როცა უნივერსიტეტის დასრულება დამსაქმებლისთვის გარკვეული კომპეტენციების ინდიკატორს, ნიშანს წარმოადგენს: დამსაქმებლის გადასახედიდან, უნივერსიტეტის დასრულება მეტყველებს უნარიანობაზე[9]. ადამიანური კაპიტალის თეორიის თანახმად კი უმაღლესი განათლება რეალურად ზრდის ადამიანის შრომით პროდუქტიულობას [10]. ანუ, უნივერსიტეტში სტუდენტები იღებენ კომპეტენციებს და ეს კომპეტენციები აძლევს მას კონკურენტულ უპირატესობას.
უმაღლესი განათლების ამ ფუნქციებიდან ერთს ან ორივეს, სავარაუდოდ, ასრულებს ბევრი უნივერსიტეტი მსოფლიოში და საქართველოშიც. ახერხებს თუ არა ამას ქართული საუნივერსიტეტო სისტემა, ვისთვის ახერხებს და ვისთვის ვერ ახერხებს, ეს ჯეროვნად გამოკვლეული არ არის. მაგრამ ვიცით, რომ საქართველოში უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებების კურსდამთავრებულების დასაქმების შესაძლებლობები შეზღუდულია: 25-34 წლის ასაკობრივ ჯგუფში უნივერსიტეტის კურსადმთავრებულთა ნახევარზე ნაკლები პოულობს სამსახურს, რომლის შესრულებას უმაღლესი განათლება სჭირდება; კურსდამთავრებულთა 25%-ს უჭირავს პოზიციები, რომლებსაც არ სჭირდება უმაღლესი განათლება (მაგალითად, მიმტანი, ხელოსანი, მძღოლი); დანარჩენი 25% უმუშევარი ან ეკონომიკურად არააქტიურია[11]. ამასთან, საქართველოში უმაღლესი განათლების მქონე ახალგაზრდებში დასაქმების შესაძლებლობა განსხვავდება მშობლების განათლების მიხედვით: უმაღლესი განათლების დასრულების შემთხვევაშიც, ახალგაზრდას, რომლის ორივე მშობელს უმაღლესი განათლება აქვს მიღებული, 1,5-ჯერ მეტი დასაქმების შანსი აქვს თავის იმ თანატოლთან შედარებით, რომლის მშობლებს უმაღლესი განათლება არ აქვთ მიღებული[12].
ამ ეტაპზე გვაქვს ასეთი მოცემულობა: შრომის ბაზარზე კონკურენცია ძალიან მაღალია და თითქმის ყოველ მეორე ახალგაზრდას უნივერსიტეტის დიპლომი აქვს. როცა უნივერსიტეტში მიღების ბარიერი კიდევ უფრო დაბლა იწევს (ბარიერის მოხსნით, გამოცდების გამარტივებით), დასაფიქრებელია, როგორ იცვლება დასაქმების შესაძლებლობა იმ სტუდენტებისთვის, რომლებმაც, მაგალითად, მაღალმთიან სოფლებში დაამთავრეს სკოლა და ზოგადი უნარების ტესტში საუკეთესო შედეგების მქონე სტუდენტების 30%-ში მოხვდნენ? შრომის ბაზარზე ამ მოსწავლეების კონკურენტები თავიანთი თანატოლი, სოციალურად უფრო დაწინაურებული, მაგრამ დაბალი შედეგების მქონე მოსწავლეებიც არიან, რომლებსაც მათზე მეტი სოციალური კაპიტალი აქვთ. სწორედ ამ სოციალურ კაპიტალს – ნაცნობებს, ნათესავებს – ასახელებენ დასაქმებისას განათლებაზე უფრო მნიშვნელოვან ფაქტორად ქართველები[13]. ეს შეხედულება ლოგიკურიცაა: როცა დამსაქმებლისთვის დიპლომი ნაკლებად ინფორმატიულია, მისთვის ნაცნობობით შერჩეული თანამშრომელი უფრო მეტად სანდოც შეიძლება იყოს.
ხელმისაწვდომობა პრინციპულად მნიშვნელოვანი საკითხია. ვთვლით, რომ ხელმისაწვდომობის ხელშეწყობა ქვეყნის ადამიანური რესურსის განვითარების აუცილებელი წინაპირობაა. მაგრამ ხელმისაწვდომობის მიღწევის საშუალება არ არის ყველა აბიტურიენტისთვის ბარიერის დაწევა. ხელმისაწვდომობის გასაზრდელად უფრო ეფექტიანი იქნებოდა ხელმოკლე მოსწავლეებისთვის გრანტებისა და სტიპენდიების მოცულობის გაზრდა, სოფლისა და მაღალმთიანი სკოლების მოსწავლეებისთვის უნივერსიტეტის მზაობის პროგრამების შეთავაზება, ინტერვენციები უნივერსიტეტების დონეზე და ა.შ. აქ არჩევანი დიდია.
სქოლიო
[9] Spence, A.M. (1974). Market signaling: Information transfer in hiring and related processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
[10] Becker, G.S. (1967) Human Capital and the Personal Distribution of Income: An Analytical Approach. Institute of Public Administration, Ann Arbor.
[11] Vossensteyn, H., Andguladze, N., Kutateladze, N. and Basset, R.M. 2018. Technical Assistance to Support Reforms to the Higher Education Financing System in Georgia. Developed for the Ministry of Education, Science, Culture and Sports of Georgia. Internal working document
[12] განათლების პოლიტიკის, დაგეგმვისა და მართვის საერთაშორისო ინსტიტუტი (2013) უმაღლესი განათლების გავლენა სამუშაო ძალის ფორმირებაზე http://eprints.iliauni.edu.ge/1987/1/Return%20to%20tertiary%20education.pdf
[13] იხ. კავკასიის კვლევებისა და რესურსების ცენტრის 2017 წლის გამოკითხვა: https://caucasusbarometer.org/ge/cb2017ge/GETJOBF/
მეოთხე პრინციპი: პოლიტიკის ინსტრუმენტების ფუნქციური თავსებადობის უზრუნველყოფა
ცვლილებები საჭიროებს სისტემის ერთიანად გააზრებას ისე, რომ სისტემის რომელიმე კომპონენტის ცვლილება წინააღმდეგობაში არ მოდიოდეს სისტემის მეორე კომპონენტთან. მიმდინარე დისკუსიაში რეფორმის ავტორები ახსენებენ საგანმანათლებლო სისტემის ავტონომიის საკითხს. ჩვენი შეფასებით, ეს საკითხი განიხილება ზედაპირულად, სისტემური გააზრების გარეშე.
ავტონომიის საკითხი არ არის კომპლექსურად გააზრებული და სისტემაში არ არსებობს ბერკეტი იმისა, რომ რეალურად მიანიჭოს უნივერსიტეტს სტუდენტის შერჩევის შესაძლებლობა ისე, რომ, ამავდროულად, არ დააზარალოს საერთო ინტერესები. იმისთვის, რომ უნივერსიტეტმა აიღოს სტუდენტის შერჩევის პასუხისმგებლობა, უმაღლესი განათლების სისტემაში შესაცვლელია მართვის ორი დიდი ბერკეტი: უნივერსიტეტების დაფინანსება და უნივერსიტეტების ანგარიშვალდებულება. ორივეს ცალ-ცალკე განვიხილავთ.
საქართველოში უმაღლესი განათლების დაფინანსების მოდელი უპრეცენდენტო და უჩვეულოა და მის შეცვლას დასჭირდება დიდი ფინანსური რესურსი და დრო. სისტემა უჩვეულოა იმით, რომ უმაღლეს განათლებას, ფაქტობრივად, აფინანსებს სტუდენტის მიერ შეტანილი გადასახადი. უმაღლეს განათლებაზე ქვეყნის მთლიანი შიდა პროდუქტის 1% იხარჯება და აქედან ¾ ოჯახებიდან შედის[14] (შედარებისთვის, ცენტრალური და აღმოსავლეთ ევროპის ქვეყნებში სახელმწიფო დაფინანსება სამჯერ აღემატება კერძო დაფინანსებას, დასავლეთ ევროპის ქვეყნებში კი – 2.5-ჯერ). სისტემა დიდწილად დამოკიდებულია სტუდენტების რაოდენობაზე და ოჯახების მიერ გაწეულ დანახარჯებზე. ეს ეხება სახელმწიფო უნივერსიტეტებსაც. ბოლო მონაცემებით, სახელმწიფო უნივერსიტეტების შემოსავლების 70%-ს შეადგენს სტუდენტის სწავლის გადასახადი[15]. უკლებლივ ყველა ქართული უმაღლესი სასწავლო დაწესებულების არსებობა დამოკიდებულია სტუდენტების რაოდენობაზე.
დაფინანსების ეს მოდელი ქმნის სხვა ქვეყნების სისტემებისგან დრამატულად განსხვავებულ მოცემულობას. ასეთ ვითარებაში, ფაქტობრივად, წარუმატებლობისთვისაა განწირული ბევრი ისეთი მიდგომა, რომელიც მეტ-ნაკლები წარმატებით მუშაობს სხვა სისტემაში. მაგალითად, როცა ვსაუბრობთ აშშ უნივერსიტეტებში მიღების პროცედურებზე, უნდა გვახსოვდეს, რომ აშშ-ში სწავლის გადასახადის წილი სახელმწიფო უნივერსიტეტების შემოსავლების საშუალოდ მხოლოდ მეოთხედს, კერძო უნივერსიტეტებში შემოსავლების საშუალოდ ნახევარს შეადგენს[16]. გარდა ამისა, იმის გათვალისწინებაც ღირს, რომ ამერიკულ უნივერსიტეტებში არსებული მიღების პრაქტიკა არ არის ყველა თვალსაზრისით სამაგალითო და ამ სისტემას აქვს ძლიერი ნაკლოვანებები. მაგალითად, ამერიკულ უნივერსიტეტებს აქვთ ე.წ. სელექტიურობის და ელიტურობის პრინციპის გამოყენების ტრადიცია: მდიდარი, ცნობილი ოჯახებიდან აპლიკანტებისთვის უპირატესობის მინიჭება სტუდენტების ოჯახებისა და კურსდამთავრებულებიდან შემოწირულობების გაზრდის მიზნით[17].
არსებობს უნივერსიტეტში მისაღები გამოცდების ცვლილების ნაკლებად რადიკალური გზებიც. მაგალითად, ერთი ასეთი შესაძლებლობაა სტანდარტებზე მიბმული შეფასება მისაღებ გამოცდაში. ასეთი გამოცდა გულისხმობს, რომ წინასწარ უნდა განისაზღვროს უნივერსიტეტში მიღებისთვის მინიმალური კომპეტენცია (სტუდენტს შეუძლია…იცის…) ან კომპეტენციის დონეები (ვთქვათ, ისეთი, როგორიც ინგლისშია – A, B, C). შედეგად, უნივერსიტეტისთვის ცნობილი იქნება, დაახლოებით რა კომპეტენციების მქონე სტუდნეტებს იღებს და, შესაბამისად, შეეძლება, შეცვალოს მიღების მოთხოვნა ან მიღებულ სტუდენტებს მოარგოს სწავლება. მაგრამ ქართულ სისტემაში შეფასების ასეთი მოდელის შემოღება ნიშნავს, რომ აბიტურიენტების დიდი ნაწილის კომპეტენციას ვერ შევუსაბამებთ უნივერსიტეტისთვის მზაობის ყველაზე დაბალ დონესაც კი. შედეგად, ეს მოსწავლეები დარჩებიან სისტემის მიღმა და უნივერსიტეტები – ამ სტუდენტებისგან მიღებული შემოსავლების გარეშე.
უნივერსიტეტების სტუდენტების რაოდენობაზე ასეთი ძლიერი დამოკიდებულება რომ შესუსტდეს, სახელმწიფომ (1) უნდა გააორმაგოს მაინც უმაღლესი განათლების დაფინანსება და (2) შეიმუშაოს და განავითაროს დაფინანსების ახალი ინსტრუმენტები. მაგრამ ჯერჯერობით უმაღლესი განათლების დაფინანსების მიმართულებით ცვლილებების ზოგადი მონახაზიც კი უცნობია. ამასთან, დაფინანსების სისტემის შეცვლას დასჭირდება დრო, რადგან დაფინანსების ახალი მოდელების განვითარება ახლა რომ დავიწყოთ, 5 წელი მაინც უნდა ველოდოთ, რომ ყველაზე დიდ კვლევით უნივერსიტეტებში მაინც შეიცვალოს შემოსავლების სტრუქტურა.
მეორე ბერკეტი არის უნივერსიტეტების საჯარო ანგარიშვალდებულების მექანიზმები, ანუ, უნივერსიტეტის ხარისხის შესახებ სანდო და რელევანტურ ინფორმაციაზე წვდომა მომავალი სტუდენტებისთვის და სხვა დაინტერესებული მხარეებისთვის. ქართულ უნივერსიტეტებში სტუდენტების რაოდენობაზეც კი ინფორმაციის მოპოვება გაუჭირდება პოტენიციურ სტუდენტს; უნივერსიტეტის ხარისხზე შეუძლია იმსჯელოს ნაცნობების შთაბეჭდილებებითა და მშობლების მონათხრობით. იმ სისტემებში კი, სადაც უნივერსიტეტები ავტონომიურობის უფრო მაღალი ხარისხით სარგებლობენ, უნივერსიტეტის შესახებ არსებული თუ გავრცელებული ინფორმაცია მრავალ ინდიკატორზეა დაფუძნებული. რეიტინგების სისტემები ავრცელებენ ინფორმაციას კურსდამთავრებულების დასაქმებასა და ხელფასებზე, პროფესორების ციტირების მაჩვენებლებზე, სტუდენტებისა და კურსდამთავრებულების მიერ სწავლა-სწავლების ხარისხის შეფასების შედეგებზე და ასე შემდეგ. ამ ინფორმაციის ნაწილი ცალკეულ პროგრამებზე გროვდება (მაგალითად, ბიზნესის ადმინისტრირების პროგრამებისთვის ცალკე რეიტინგები არსებობს).
ასეთი ინიდკატორები სტუდენტებსა და მათ ოჯახებს აწვდის ინფორმაციას სწავლა-სწავლების ხარისხსა და სწავლის შედეგებზე ისე, რომ ძლიერ გავლენას ახდენს უნივერსიტეტების ქცევასა და პრიორიტეტებზე. მაგალითად, რეიტინგების ზოგიერთი სისტემის გავლენა ისე გაიზარდა აშშ-ში, რომ „აბიტურიენტებისა და კურსდამთავრებულების შემოწირულობების რიცხვი ეცემა და იზრდება რეიტინგების გამოცემის კვალდაკვალ და ბევრი კოლეჯი და უნივერსიტეტი მაქსიმალურ ძალისხმევას დებს რეიტინგებში დაწინაურებაში[18]; გერმანიაში, ერთ წელს რეიტინგებში დადებითად შეფასებული ზოგიერთი უნივერსიტეტის პროგრამაზე საშუალოდ 19%-ით გაიზარდა აბიტურიენტების რიცხვი[19].
რეიტინგები ყოველთვის ობიექტური არ არის და არც მათი ეფექტია ცალსახად პოზიტიური. ისიც უნდა დავამატოთ, რომ კარგ ლექტორს და კარგ უნივერსიტეტს, სადაც აკადემიური და ადმინისტრაციული პერსონალი სტუდენტებისა და საზოგადოების საუკეთესო ინტერესებით ხელმძღვანელობს და ახერხებს მათ პრაქტიკაში გატარებას, გარე შეფასება არ სჭირდება. ასეთ იდეალურ უნივერსიტეტში ყველა ლექტორი იმას ასწავლის, რაც პირდაპირ უკავშირდება სტუდენტის, დარგის თუ საზოგადოების განვითარების ინტერესებს. მაგრამ ჩვენს რეალობაში, დაგვეთანხმებით, ასეთი უნივერსიტეტი იშვიათობაა და მათ სისტემას ვერ მოვარგებთ. უნივერსიტეტების უდიდეს ნაწილს სჭირდება გამართული გარე ანგარიშვალდებულების სისტემა, რომელიც აგრძნობინებს პასუხისმგებლობას, რომ მისი საქმიანობის შედეგები აისახება მის რეპუტაციაზე, პრესტიჟზე, სტუდენტების რაოდენობაზე და, შესაძლოა, მის არსებობაზეც.
სქოლიო
[15] World Bank (2014) Georgia Education Sector Policy Review: Strategic Issues and Reform Agenda https://doi.org/10.1596/26443
[16] Ma, J., Baum, S., Pender, M., & Bell, D. W. (2015). Trends in College Pricing, 2015. Trends in Higher Education Series. College Board. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED572540.pdf
[18] Carey, K. (2006). College Rankings Reformed: The Case for a New Order in Higher Education. Education Sector.
მეხუთე პრინციპი: პრიორიტეტული სტრატეგიების შერჩევა
პოლიტიკის დაგეგმვის მნიშვნელოვანი ნაწილია ძირითადი სტრატეგიების გამოყოფა, რადგან რამდენიმე სტრატეგიული ამოცანის ერთბაშად და ეფექტიანად გატარებისთვის არსებული ფინანსური, პოლიტიკური თუ ადამიანური რესურსი საკმარისი ვერ იქნება, თუ, რა თქმა უნდა, საუბარია არსებითი ცვლილების გატარებაზე.
განათლების პოლიტიკოსების ამოცანა არის განვითარების არსებული ვითარების გონივრულად და მიუკერძოებლად შეფასება და განვითარების შემდეგ ეტაპზე გადასვლისთვის სწორი სტრატეგიების დასახვა-განხორციელება. მაგალითად, თუ ვთანხმდებით, რომ ქვეყნისთვის ერთ-ერთი ყველაზე დიდი ამოცანა მოსწავლეებში საბაზისო კომპეტენციების განვითარებაა, მაშინ რა უნდა გავაკეთოთ ამ ამოცანის მისაღწევად? ამ შეკითხვაზე პასუხის გაცემა ითვალისწინებს შედეგის მიზეზთან დაკავშირებას, მიზეზებიდან გადამწყვეტი ფაქტორის იდენტიფიცირებას. წინააღმდეგ შემთხვევაში, განხორციელებული ცვლილება ვერ მოიტანს შედეგს და მთავრობისა და სისტემის ძალისხმევა მიმართული იქნება ფუჭი ამოცანების დასახვაზე, გადაჭრაზე, მათი განხორციელებისას წარმოშობილ რისკებზე, რეაგირებაზე და ა.შ.
საქართველოს განათლების სისტემაში მოსწავლეების სწავლის შედეგებთან დაკავშირებული რამდენიმე მწვავე და მნიშვნელოვანი გამოწვევაა და ეს გამოწვევები უპასუხოდ რჩება. ყველა ვთანხმდებით იმაზე, რომ არ არსებობს კარგი სისტემა კარგი მასწავლებელის გარეშე. მაგრამ სისტემაში დღემდე არ არსებობს მასწავლებლებისა და სკოლების განვითარების რეალური ბერკეტები; მასწავლებლებისა და დირექტორების პროფესიული გადამზადება დღემდე საერთაშორისო დონორი ორგანიზაციების პრეროგატივად რჩება, რადგან მასწავლებლებისა და დირექტორების გადამზადების პროგრამებზე სახელმწიფო განათლების ბიუჯეტის 1%-ზე ნაკლებს ხარჯავს; მასწავლებლებისა და დირექტორების მოსამზადებელი პროგრამების გასაუმჯობესებლად არ განხორციელებულა არცერთი მიზნობრივი ინიციატივა; დღემდე არ არსებობს სახელმძღვანელოების შემუშავებისა და შეფასების გამართული მექანიზმი; დღემდე არ არსებობს სკოლების შეფასების სისტემა. ეს არის სისტემის განვითარების საკვანძო საკითხები, რადგან ყველა საგანმანათლებლო სისტემის განვითარების წინაპირობა არის მასწავლებლების და დირექტორების კომპეტენცია და მათი განვითარების ხელშემწყობი მექანიზმების გამართვა.
ამ გამოწვევების პირობებში, არის თუ არა გამოცდების ცვლილება სისტემისთვის პრიორიტეტული ამოცანა? ან იყო თუ არა არსებული მოდელი პრინციპულად არათავსებადი რეფორმის ამოცანებთან? ჯერჯერობით, ჩვენ ხელთ არსებული ინფორმაციით, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ რეფორმის ავტორებს ამ შეკითხვებზე პასუხი არ გაუციათ. რესურსების დაზოგვა არ იქნება რაციონალური ახსნა, რადგან შეფასებისა და გამოცდების ცენტრის მთელი ბიუჯეტი განათლების ბიუჯეტის 1%-ზე ნაკლებია.
კომპლექსური რეფორმის დაგეგმვა და განხორციელება ჩვენს სისტემას ნამდვილად სჭირდება. ჩვენ ამას დიდი ხანია ვხედავთ. 2013 წელს დაწერა ჩვენმა ჯგუფმა სასკოლო რეფორმის კონცეფცია. ამ კონცეფციაში შევთავაზეთ საზოგადოებას საბაზო და საშუალო საფეხურის ბოლოს დიაგნოსტიკური შეფასების შემოღების იდეა[20]. ამავე დოკუმენტშია განხილული სავალდებულო განათლების 10 წლამდე გაზრდის და გამოცდის მეათე კლასის ბოლოს გადატანის რეკომენდაცია[21]; სკოლების შეფასების სისტემის დანერგვის რეკომენდაცია. კომპლექსური რეფორმების საჭიროებას განვიხილავდით სახელმწიფო და საერთაშორისო კვლევების ანგარიშებშიც და ვცდილობდით, საზოგადოების ინტერესის მიპყრობას განათლების გამოწვევებზე და დისკუსიის წახალისებას გადაჭრის შესაძლებლობებზე.
ჩვენ ვრჩებით ამ ამოცანის ერთგულნი და შევეცდებით ახალი კვლევებითა და ინიციატივებით შევუწყოთ ხელი ქვეყანაში წარმატებული რეფორმების დაგეგმვასა და განხორციელებას.
სქოლიო
[21] იგივე წყარო. გვერდები 44-47.
ორგანიზაციის შესახებ: საგანმანათლებლო პოლიტიკისა და კვლევების ასოციაცია [EPRA] არის პროფესიონალთა გაერთიანება, რომლის მიზანია ხელი შეუწყოს სფეროს თანმიმდევრულ და მდგრად განვითარებას, საგანმანათლებლო კვლევების საფუძველზე შეიმუშავოს არსებული საგანმანათლებლო სისტემების ხარისხის გაუმჯობესების გზები, ინფორმაცია მიაწოდოს საზოგადოებას სფეროში არსებული ვითარებისა და მსოფლიოში მიღებული საუკეთესო მოდელების შესახებ.
