სამხრეთ კავკასიის მოსწავლეების შედეგები

საქართველოს, სომხეთისა და აზერბაიჯანის მოსწავლეების შედეგები საერთაშორისო კვლევებში

სამხრეთ კავკასიის განათლების სისტემები საბჭოთა კავშირის ცენტრალიზებული სისტემის მემკვიდრეა. საბჭოთა კავშირში განათლების ხარისხზე ბევრი მითი არსებობდა – რომ საბჭოთა მეცნიერებების და მათემატიკის სკოლა მსოფლიოში საუკეთესო იყო, რომ საბჭოთა მოსწავლეები განსაკუთრებული ინტელექტით და ე.წ. მათემატიკური აზროვნებით გამოირჩეოდნენ.

ეს მითები გარკვეულწილად სინამდვილეს ეფუძნებოდა. საბჭოთა კავშირი შექმნის ეტაპზე მნიშვნელოვნად ჩამორჩებოდა დასავლეთის ქვეყნებს განათლების და ზოგადად განვითარების დონით. ამიტომ საბჭოთა მთავრობამ თავიდანვე აგრესიული ცენტრალიზებული პოლიტიკის გატარება დაიწყო მოსახლეობაში უკიდურესად დაბალი წიგნიერების დონის აღმოსაფხვრელად და უკვე 1930-იან წლებში უნივერსალურ დაწყებით განათლებას მიაღწია. განსაკუთრებული ყურადღება ექცეოდა მათემატიკისა და მეცნიერებების სწავლებას. ეს კიდევ უფრო თვალსაჩინო გახდა ცივი ომის დროს, როცა მეცნიერული მიღწევები გეოპოლიტიკურ ძალაუფლებასთან გაიგივდა. 70-იან და 80-იან წლებში ბევრი ამერიკელი მკვლევარი შეშფოთებას გამოთქვამდა ამერიკულ სკოლებთან შედარებით საბჭოთა კავშირის სკოლებში მეცნიერებების და მათემატიკის სწავლების ბევრად უფრო მაღალი ხარისხის გამო. 1981 წელს ჩიკაგოს უნივერსიტეტის მათემატიკის პროფესორი, ისააკ ვირსაპი წერდა: „განსხვავება მათემატიკისა და მეცნიერებების ცოდნაში რიგით საბჭოთა მუშას, ან სამხედროსა და რიგით ამერიკელ საშუალო სკოლის კურსდამთავრებულს შორის, რომელიც კოლეჯში არ აბარებს, იმდენად დიდია, რომ შედარებას აზრიც კი არა აქვს“.

რთულია შეფასება, სინამდვილეში რამდენად წარმატებული იყო საბჭოთა სასკოლო განათლების სისტემა. ერთი მხრივ, არსებობს გარკვეული მტკიცებულება, რომ საგანმანათლებლო პროგრამები და სასწავლო გეგმები ბევრად უფრო რთული და დატვირთული იყო საბჭოთა კავშირში აშშ-ის პროგრამებთან შედარებით. მეორე მხრივ, საბჭოთა სწავლების სისტემა ორიენტირებული იყო დაზეპირებაზე, მასწავლებლის ავტორიტეტზე და ნაკლებად უწყობდა ხელს მოსწავლის შემოქმედებითობასა და თავისუფალ აზროვნებას.

ბევრი მკვლევარი მიიჩნევს, რომ საბჭთა კავშირის დაშლის შემდეგ სასკოლო განათლების ხარისხი საგრძნობლად გაუარესდა პოსტსაბჭოთა ქვეყნებში. ცენტრალიზებული სისტემის დაშლის შემდეგ 15 დამოუკიდებელ რესპუბლიკაში განათლება, ისევე, როგორც სხვა სფეროები, სხვადასხვანაირად განვითარდა. ბალტიისპირეთის რესპუბლიკებში დამოუკიდებლობის მოპოვებისთანავე დაიწყეს ისეთი საგანმანათლებლო რეფორმების განხორციელება, რომლებიც მათ ევროპასთან დააახლოებდა, მაგალითად, საბჭოთადროინდელი იდეოლოგიზირებული სასწავლო გეგმების შეცვლა. რუსეთში და ბელარუსში, ისევე როგორც ცენტრალური აზიის ქვეყნებში, საგანმანათლებლო მიდგომები, მეთოდები და სასწავლო გეგმები ძირითადად უცვლელი დარჩა. სამხრეთ კავკასიის ქვეყნებში 90-იან წლებში განათლების სისტემებს არსებითი ცვლილებები არ განუცდია და გარკვეულწილად საბჭოთადროინდელი ინერციით მუშაობდა. საფუძვლიანი რეფორმებისთვის ქვეყნებს არც რესურსები ჰქონდათ და არც პოლიტიკური გარემო იყო სათანადო. სამივე ქვეყნაში განათლების სისტემაში რეფორმების განხორციელება 2000-იან წლებში დაიწყო და სამივე ქვეყანაში დიდი როლი ითამაშა მსოფლიო ბანკის მიერ დაფინანსებულმა პროექტებმა, რომელთა ფარგლებშიც დაიწყო სასწავლო გეგმების საფუძვლიანი ცვლილება და ახალი სასწავლო სახლემძღვანელოების დანერგვა. რამდენად განსხვავდება სამხრეთ კავკასიის სამი ქვეყნის ზოგადი განათლების სისტემები ხარისხის მიხედვით, რთული სათქმელია. მოსწავლეთა საგანმანათლებლო მიღწევების შედარების ფაქტობრივად ერთადერთ საშუალებას საერთაშორისო სტანდარტიზებულ შეფასებებში მიღებული შედეგები წარმოადგენს.

საქართველოს, სომხეთისა და აზერბაიჯანის შედეგები საერთაშორისო შეფასებებში

მიუხედავად იმისა, რომ სტანდარტიზებულ შეფასებებს უამრავი კრიტიკოსი ჰყავს, მათი შედეგები ყოველთვის დიდ ინტერესს, აზრთა სხვადასხვაობებსა და რიგ შემთხვევებში სახელმწიფო განათლების პოლიტიკაში მნიშვნელოვან ცვლილებებს იწვევს. ამის მიზეზი ის არის, რომ ასეთი შეფასება ფაქტობრივად ერთადერთი მეთოდია, რომლის საშუალებითაც შესაძლებელია სხვადასხვა ქვეყნების მოსწავლეთა საგანმანათლებლო მიღწევების ერთმანეთთან შედარება და ერთი ქვეყნის მოსწავლეთა მიღწევების დინამიკის კვლევა. ამის გამო ხშირად უგულებელყოფენ სტანდარტიზებული შეფასების უარყოფით მხარეებს და მას ხშირად იყენებენ განათლების სისტემის წარმატების შესაფასებლად.

სამხრეთ კავკასიის სამივე ქვეყანას სხვადასხვა დროს მიღებული აქვს მონაწილეობა სხვადასხვა საერთაშორისო შეფასებებში. შესაბამისად, ამ შეფასებების შედეგების მიხედვით შეგვიძლია შევადაროთ ერთმანეთს მათი მიღწევები. ზოგადად, სამ ქვეყანას მეტ-ნაკლებად მსგავსი შედეგები აქვს და უმეტეს შემთხვევაში ეს შედეგები საგრძნობლად ჩამორჩება შეფასებაში მონაწილე ქვეყნების საშუალო მაჩვენებლებს.

უფრო მეტიც, ეს შედეგები მნიშნელოვნად ჩამორჩება რუსეთის და ბალტიისპირეთის ქვეყნების მოსწავლეთა შედეგებსაც. შესაბამისად, ძნელია, შედეგები “დავაბრალოთ” მხოლოდ საბჭოთა მემკვიდრეობას. შესაძლებელია, რომ სამხრეთკავკასიელი მოსწავლეები საბჭოთა კავშირის დროსაც ჩამორჩებოდნენ საგანმანათლებლო შედეგებით ბალტიისპირელ და რუს სკოლის მოსწავლეებს. ასევე შესაძლებელია, რომ ბალტიისპირეთის რესპუბლიკებში ადრეული 90-იანი წლებიდანვე გატარებულმა რეფორმებმა და ევროპულ პრაქტიკასთან დაახლოების მცდელობებმა ნაყოფი გამოიღო და ამან გამოიწვია ბალტიისპირელი მოსწავლეების წარმატება.

სხვადასხვა წლებში ჩატარებული შეფასებებიდან სამივე ქვეყანას აქვს მონაწილეობა მიღებული 2011 წლის მათემატიკის, მეცნიერებებისა და წიგნიერების შეფასებაში. ამიტომ შესადარებლად სწორედ ამ წლის შედეგებს წარმოვადგენ. როგორც ამ დიაგრამიდან ჩანს, როგორც ვხედავთ, სამი ქვეყნის შედეგები ბევრად არ განსხვავდება ერთმანეთისგან. ქართველ მეოთხეკლასელებს კითხვაში საშუალოსთან (500 ქულა) ძალიან მიახლოებული შედეგი აქვთ. ქართველმა მეოთხეკლასელებმა 2011 წელს ასევე საგრძნობლად უკეთესი შედეგი აჩვენეს სომეხ და აზერბაიჯანელ თანატოლებთან შედარებით მეცნიერებაში, თუმცა მათემატიკაში აზერბაიჯანელმა მოსწავლეებმა უკეთესი შედეგი აჩვენეს. ქართველი მერვეკლასელების შედეგები ასევე ჩამორჩება სომეხი მოსწავლეების შედეგებს.

თუმცა მხოლოდ საშუალო ქულების წარმოდგენა და განხილვა, როგორც ადრეც დავწერე, არ არის მიზანშეწონილი, რადგან ბევრი საინტერესო და უფრო მნიშვნელოვანი ნიუანსი, შესაძლოა, სხვა ინდიკატორებით უფრო გამოჩნდეს, როგორიც არის, მაგალითად, ქულების განაწილება მოსწავლეებში, ცოდნის სხვადასხვა დონეების მიღწევის მაჩვენებელი და ა.შ. მაგალითად, მიუხედავად იმისა, რომ ქართველ მეოთხეკლასელებს აზერბაიჯანელ თანატოლებთან შედარებით უფრო მაღალი საშუალო ქულა აქვთ, იმ მოსწავლეთა წილი, რომელთაც ‘მაღალი’ დონე აჩვენეს ტესტში, თანაბარია – 13 პროცენტი. ასევე აღსანიშნავია, რომ საქართველოში ქულების მხრივ ნაკლები განსხვავებაა სკოლებს შორის და მეტი განსხვავებაა სკოლაში მოსწავლეებს შორის. აზერბაიჯანში კი სკოლებს შორის განსხვავება და სკოლების შიგნით მოსწავლეთა შორის განსხვავება თანაბარია. ეს იმაზე მიუთითებს, რომ საქართველოში სიძლიერის მიხედვით სკოლები ნაკლებად განსხვავდება ერთმანეთისგან, ვიდრე აზერბაიჯანში. ზოგადად, სკოლებს შორის ვარიაცია მაღალია ისეთ ქვეყნებში, სადაც სოციალური უთანასწორობისა და რეზიდენციული სეგრეგაციის დონე მაღალია. მაგალითად, სკანდინავიის ქვეყნებში სკოლებს შორის განსხვავება მინიმალურია. გარდა ამისა, კონკრეტულ წელს დაფიქსირებულ შედეგზე უფრო მნიშვნელოვანია დროის განმავლობაში შედეგების დინამიკა. საქართველოში, როგორც ადრინდელ სტატიაში აღვნიშნე, ყველა შეფასებასა და ასაკობრივ ჯგუფში შეინიშნება წლიდან წლამდე შედეგების სტაბილური ზრდის ტენდენცია და 2015 წელს ქართველმა მოსწავლეებმა როგორც ტიმს-ში, ასევე პიზა-ში საკმაოდ კარგი შედეგები აჩვენეს. სომხეთსა და აზერბაიჯანში კი ეს ასე არ არის: მაგალითად, აზერბაიჯანში 15 წლის მოსწავლეებმა პიზა-ში 2006 წელს უკეთესი შედეგები აჩვენეს ყველა კომპონენტში (წიგნიერება, მეცნიერება, მათემატიკა), ვიდრე 2009 წელს. სომხეთში კი ტიმსის შედეგები ჯერ გაუმჯობესდა, შემდგომ კი  გაუარესდა. ტესტირების შედეგების ასეთმა ცვალებადობამ მის ობიექტურობასა და კონსისტენტურობაზე შესაძლოა ეჭვები გააჩინოს.

რამდენად სანდოა საერთაშორისო შეფასებები?
სტანდარტიზებული ტესტირება ხშირად არის კრიტიკის ობიექტი სხვადასხვა მიზეზების გამო. პირველ რიგში, თავისთავად ის ფაქტი, რომ ტესტი სტანდარტიზებულია, ძალიან პრობლემურია – სხვადასხვა ქვეყნებს, რეგიონებს და ზოგ შემთხვევაში ქვეყანაში სხვადასხვა სკოლებსაც კი შესაძლოა განსხვავებული მიდგომები, მეთოდები, სასწავლო მიზნები და სწავლების განრიგები ჰქონდეთ. ამიტომ ერთი ტესტით ყველას შემოწმება, შესაძლოა, არ იყოს მიზანშეწონილი. გარდა ამისა, ტესტირება ძალიან სპეციფიკური მეთოდია და სადავოა, რამდენად კომპლექსურად ამოწმებს ის ცოდნას. ასევე შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ შესაძლოა ტესტის ჩაბარების ტექნიკების შესწავლა ისე, რომ ნაკლები ცოდნის მქონე, მაგრამ ტესტირებაში გაწაფულმა მოსწავლემ უფრო მცოდნე თანატოლს აჯობოს. ეს ყველაფერი სტანდარტიზებული ტესტირების თანდაყოლილი ნაკლია. მაგრამ გარდა ამისა, საერთაშორისო შეფასების შედეგების შესწავლისას ბევრ ისეთ დეტალს შეიძლება წავაწყდეთ, რამაც შესაძლოა ტესტების ობიექტურობაში დაგვაეჭვოს. მაგალითად, ტიმსის შეფასებაში სომეხი მოსწავლეების მიერ ნაჩვენები შედეგები 2003, 2007 და 2011 წლებში ძალიან საინტერესო ტენდენციას გვიჩვენებს.

როგორც ამ დიაგრამაზე ჩანს, 2003 წელს სომეხ მე-4 და მერვეკლასელ მოსწავლეებს საშუალოსთან (500 ქულა) შედარებით დაბალი შედეგები ჰქონდათ როგორც მათემატიკაში, ასევე მეცნიერებაში. 2007 წელს ამ მაჩვენებელმა საგრძნობლად მოიმატა და მიუახლოვდა მონაწილე ქვეყნების საშუალო ქულას. თუმცა 2011 წელს სომეხი მოსწავლეების მიერ ნაჩვენები შედეგი ბევრად ჩამოუვარდება არა მხოლოდ 2007 წლის შედეგს, არამედ 2003 წლის შედეგსაც კი. რასაკვირველია, შესაძლებელია, რომ ზოგიერთ საგანმანათლებლო სისტემაში ხარისხი გაუარესდეს და ეს აისახოს მოსწავლეთა ქულებზეც, მაგრამ ქულების ასეთი მერყეობა შეფასების ციკლებს შორის გარკვეულ ეჭვებს იწვევს. რადგან სტანდარტიზებულ შეფასებებს ადგილობრივი, უმეტეს შემთხვევაში, სახელმწიფო სააგენტოები ატარებენ. შესაძლოა, ამ სააგენტოებს ჰქონდეთ გარკვეული პოლიტიკური მოტივაცია იმისთვის, რომ სასურველი შედეგები წარმოადგინონ. ეს შესაძლებელია გაკეთდეს, მაგალითად, რომელიღაც კონკრეტულ წელს შერჩევის ჩარჩოს მანიპულირებით, მაგალითად, ქალაქის სკოლების არაპროპორციული შერჩევით, რადგან ქალაქების სკოლებს, როგორც წესი, უკეთესი მაჩვენებელი აქვთ.

მაგალითად, ყაზახი მოსწავლეების მიერ 2009 წელს პიზა-ში ნაჩვენები შედეგები ბევრად არ აღემატებოდა ქართველი და აზერბაიჯანელი მოსწავლეების შედეგებს და, შესაბამისად, საგრძნობლად ჩამორჩებოდა განვითარებული ქვეყნების მაჩვენებლებს. 2015 წელს კი ყაზახმა მოსწავლეებმა ერთ-ერთი საუკეთესო შედეგები აჩვენეს ტესტირებაში მონაწილე ქვეყნებს შორის. ეს წარმატება ყაზახეთში გატარებულ საგანმანათლებლო რეფორმების დამსახურებად აღიარეს და ამის შესახებ ყაზახურ და საერთაშორისო მედიაში ბევრი სტატია დაიწერა. თუმცა საინტერესოა, რეალურად რამდენად შესაძლებელია რეფორმების საშუალებით ექვს წელიწადში ასეთი შთამბეჭდავი ნახტომის გაკეთება.

2006 წლის პიზა-ს შეფასებაში აზერბაიჯანელმა მოსწავლეებმა მათემატიკაში ნორმალური შედეგი – საშუალოდ 476 ქულა – აჩვენეს. თუმცა ერთი სხვა მაჩვენებლით აზერბაიჯანელმა მოსწავლეებმა იმავე წელს ყველა მონაწილე ქვეყანას შორის პირველი ადგილი დაიკავეს: მათემატიკაში მხოლოდ 0.2 პროცენტმა ვერ დაძლია ტესტის პირველი, ყველაზე ადვილი დონე. შვეიცარიის შემთხვევაში, მაგალითად, ეს მაჩვენებელი 4.6 პროცენტი იყო, იაპონიის შემთხვევაში – 4 პროცენტი, თუმცა ამ ქვეყნების საშუალო ქულა ბევრად აღემატებოდა აზერბაიჯანის 476 ქულას. რამდენად რეალისტურია, რომ 2006 წელს თითქმის ყველა აზერბაიჯანელმა მოსწავლემ დაძლია ტესტის პირველი დონე, მაგრამ საერთო შედეგი მაინც არ იყო მაღალი? არის თუ არა შესაძლებელი, რომ შერჩევისას მიზანმიმართულად არ შეირჩა სუსტი სკოლები/მოსწავლეები?

სტანდარტიზებული შეფასების შედეგებით რთულია ზოგადი განათლების კომპლექსური სისტემების შესახებ დასკვნების გაკეთება ტესტირების თავისებურებების თუ პროცესის ნაკლოვანებების გამო. მიუხედავად ამისა, ზოგადი სურათი მაინც გვიჩვენებს, რომ სამხრეთ კავკასიის მოსწავლეების საგანმანათლებლო მიღწევების დონე საგრძნობლად ჩამორჩება განვითარებული ქვეყნების, და ზოგ შემთხვევაში ჩვენი რეგიონის სხვა ქვეყნების მოსწავლეთა მიღწევების დონესაც. ეს შესაძლებელია საბჭოთა მემკვიდრეობის ბრალი იყოს. შესაძლებელია, ამ ქვეყნების საგანმანათლებლო სისტემებმა ვერ მოახერხეს ძირფესვიანი გარდაქმნა და ‘საბჭოთასა’ და ‘თანამედროვეს’ შორის სადღაც შუაში გაიჭედნენ. ნებისმიერ შემთხვევაში, ალბათ, ტესტირების გარეშეც ნათელია, რომ ქართველი, სომეხი და აზერბაიჯანელი მოსწავლეები განვითარებული ქვეყნების მოსწავლეებს საერთაშორისო დონეზე კონკურენციას ვერ გაუწევენ. მაგრამ ტესტირების შედეგები ერთგვარ პოლიტიკურ იარაღსაც წარმოადგენს განათლებაში მეტი ინვესტიციების ჩადებისა და ქმედითი რეფორმების გატარებისათვის.

ბიოლი

ნეტგაზეთის მასალების სხვა გამოცემებში გადაბეჭდვის წესი
ავტორი
ლელა ჩახაია არის ევროპის უნივერსიტეტის ინსტიტუტის სოციალურ და პოლიტიკურ მეცნიერებათა დოქტორანტი (ფლორენცია, იტალია). თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტის, ცენტრალური ევროპის უნივერსიტეტის და ჰარვარდის უნივერსიტეტის კურსდამთავრებული. სხვადასხვა დროს მუშაობდა ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტში, გაეროს ბავშვთა ფონდში, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროში.